【編者按】

8月29日，《新京報》刊發(fā)兩版獨家報道《讀經少年圣賢夢碎：反體制教育的殘酷試驗與讀經教主王財貴的產業(yè)鏈條》，起底“讀經熱”這種反體制教育的失敗，勾勒出一條以王財貴為主導的讀經教育產業(yè)鏈條，迅速引起輿論熱議。

“讀經”到底是不是一種國學教育？會對孩子產生什么樣的影響？目前，我國的“讀經”教育處在什么樣的發(fā)展局面？造成了什么樣的社會影響？反體制的讀經運動真的能為我們的教育帶來希望嗎？......

今天，就讓我們與數(shù)年來守望在“當代儒學教育”第一線的同濟大學人文學院教授、同濟復興古典書院院長柯小剛教授一起走進“讀經運動”，深度解讀狂歡現(xiàn)象背后的社會之憂。

多謝朱杰人會長邀請，今天有幸來首屆上海儒學大會做一次主題發(fā)言，很激動，也很惶恐。

近年儒學發(fā)展非?？?，成績很多，問題也不少。這個時候開會非常及時，可以總結經驗，討論問題，展望未來。我覺得儒學界應該引入更多的批評和自我批評，要和而不同，不要鄉(xiāng)愿，形成良性互動，這樣才能長期健康發(fā)展。

去年暑假我參加法蘭克福大學社會研究所的工作坊，曾談到儒學自古就有非常強的批判傳統(tǒng)，是一種富有建設精神的批判理論和實踐智慧，今天想就一些現(xiàn)實問題具體展開一下。

今日儒學復興被太多敵意和誤解包圍，困難重重。儒學界的任何微小偏差和失誤都有可能被蓄意夸大，變成儒學復興的障礙。不過，這同時也未嘗不是一種督促。

在虎視眈眈的注視下，復興儒學的最好方式不是互相吹噓、隱瞞缺點，當然也不是互相拆臺、惡意批評，而是要發(fā)揚“和而不同”、“過失相規(guī)”的良性自我批評傳統(tǒng)，加強自律，有問題自己先提出來改正，才能更好地面對外界批評。

萬一有儒學界自我批評不到的地方，外界指出，我們也應虛心接納，有則改之，無則加勉，有辯則言，無說則默，莫不從善如流也。

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一個主題、兩種讀法、三個立足點、四種形態(tài)

我今天想談的主題是“當代社會的儒學教育”。剛才謝遐齡老師在主題發(fā)言中說“中國人反儒家那么長時間，現(xiàn)在終于醒悟過來，懂得要通過儒家為現(xiàn)代化事業(yè)培養(yǎng)君子人才了。”我的發(fā)言正好可以接著他講，思考如何培養(yǎng)的問題。

“當代社會的儒學教育”這個題目可以有兩種讀法：一種是“儒學教育在當代社會”，一種是“儒學教育當代社會”。前一種是名詞的讀法，后一種是動詞的讀法。

名詞的讀法是靜態(tài)的思路，把“儒學”理解為一套現(xiàn)成的傳統(tǒng)文化教條，把“當代社會”理解為一套固定的結構形態(tài)。所以，這種思路必然會把“教育”理解為“宣傳”和“灌輸”，即“把一套現(xiàn)成的價值觀灌輸?shù)揭粋€固定的社會形態(tài)里面去”。

相反，動詞的讀法則是“生成論”的思路。它首先把“教育”理解為一個動詞，理解為生命的成長過程、社會的形成過程。所以，對于這種思路來說，“儒學”并不是一套現(xiàn)成的僵化體系，而是一種動態(tài)的朝向歷史經驗和未來可能性開放的生命學問，“當代社會”也不是一種僵固的結構形態(tài)，而是充滿可能性和可塑性的“生成之物”。

從上述兩種讀法出發(fā)，“當代社會的儒學教育”可以有三種可能的立足點。

一個立足點是固化的“當代社會”，一個立足點是現(xiàn)成的“儒家”。立足于這兩個點之上的教育思想都是名詞化的、靜態(tài)的思路，本質上可能都不是真正的教育，而不過是宣傳和灌輸，無論其立場是迎合當代社會還是批判當代社會，無論其宣傳和灌輸?shù)男问接泻尾煌ㄟ@一點后面還要詳細分析）。

第三個可能的立足點便是作為生命學問的動詞化的“教育”。在這個意義上，教育不只是一個“專業(yè)領域”，而是“人之為人”、“社會之為社會”的根本存在論、政治學。

從這個意義上的“教育”出發(fā)，“儒學教育”才能回歸其作為一種“人的養(yǎng)成”意義上的生命教育，從而與當代社會的“工具培訓”（包含現(xiàn)代國家公民培訓和現(xiàn)代企業(yè)勞動力培訓等）形成一種有益的張力，通過一種批判性的教育實踐來參與當代社會的建設，幫助現(xiàn)代社會提高“工具培訓”的質量。

在這個意義上，我們或許可以說，所謂“當代社會的儒學教育”，就是日新其德的“儒學”與充滿可塑性的“當代社會”之間的張力、對話、批評性建設和建設性的批評。

這個過程本身就是儒學和儒家學者的自我教育過程，以及當代社會的氣質變化過程。于是，教育不再被理解為一種工具性的培訓手段（即使培訓內容是“儒家價值觀”），而是教育者和被教育者“教學相長”的共同成長。

從名詞讀法的靜態(tài)思路出發(fā)，“當代社會的儒學教育”或可區(qū)分為四種形態(tài)：基礎教育體制中的傳統(tǒng)文化教育、反體制的兒童讀經運動、體制內的大學傳統(tǒng)文化教育和研究、面向成人社會學員的國學培訓。

這四種形態(tài)是體制內外、成人兒童的兩兩組合。這四種形態(tài)雖然年齡不同、體制內外有別，但卻共享高度一致的缺點：僵化。

體制內基礎教育和高等教育中的儒學因素正在逐步加強。然而，體制的僵化已經深入骨髓，以至于在體制教育的設計者那里，所謂“當代社會的儒學教育”并不意味著對于“什么是教育”的根本反思和重新學習，而只不過是換一下教學內容，或者增加一點儒學經典課文的比重。

至于教學方法，仍然沿用一種與真正的儒學教育、古典博雅教育格格不入的“宣傳”、“灌輸”、“應試教育”。“儒學教育”是否首先意味著“教法”、“學法”乃至“活法”的自我教育、自我提升，完全沒有進入僵化體制的視野。

那么，反體制的讀經運動是否帶來希望呢？很遺憾，目前的情況恰恰是極端的體制化、僵化和“應試化”。讀經運動只不過是把體制內基礎教育的內容完全替換為傳統(tǒng)文化經典，而且是不允許講解的、強迫背誦的、意義鎖閉的、僵化的經典。

反體制的讀經不但沒有解決體制教育的灌輸教育問題，反而發(fā)展出一套更加極端、更加野蠻的灌輸方法：全日制封閉背誦，每天八小時，連續(xù)十年，單純背誦，不允許講解，不學其他課程。

應試教育問題同樣如此。千千萬萬讀經的孩子確實不用參加體制內的考試了，也因脫離學籍而無法參加體制考試了，但他們現(xiàn)在有了另外一種“考試”方法：一本接一本地錄制“包本背誦”視頻（一本書從頭到尾連續(xù)背下來叫“包本”），以便升入一所書院聽“解經”。背書十年（3-13歲），包本背誦百萬余字（嚴格來說不是百萬余字，而是一百萬個意義鎖閉的音節(jié)組合），千萬人過獨木橋，然后才有聽講經義的機會：這是比體制內“應試教育”還要殘酷的“應試教育”。

那么，體制外面向成人社會學員的國學教育呢？是否情況樂觀一點？這里確實不存在強制問題，因為社會成人學員都是自己真的想補傳統(tǒng)文化的課，積極性很高。然而，這些年來的“國學熱”提供了什么儒學教育呢？很遺憾，都是一些毫無批判性的迎合當代需求的國學文化消費。在這一點上，讀經運動反而顯得更有當代的批判性，雖然他們?yōu)E用批判，把儒學固有的“建設性的批判精神”極端化為宗教形式的“反體制運動”。

無論是成人國學熱的完全迎合當代社會的雞湯化，還是讀經運動的完全對抗當代社會的激進化，都未能保持“儒學”與“當代社會”之間的健康張力、良性互動。

國學熱是立足自我固化的“當代社會”（實際當代社會并不像他們想象的那么固化，而是充滿了變化氣質的可能性），用一種雞湯化的“儒學”來為當代人的文化消費口味服務，喪失了儒學的批判性，同時也就喪失了儒學真正的建設性作用；讀經運動是立足于自我僵化的“儒學”（儒學本身并不是僵化野蠻的東西，而是活潑潑的生命學問），用一種高度體制化的“讀經教育”來批判當代教育體制和社會價值觀，喪失了儒學的建設性，同時也就喪失了儒學真正的批判性作用。

無論喪失批判性還是建設性，都會喪失“儒家”和“當代社會”之間的良性張力，喪失真正的“儒學教育”品格。一種“儒學教育”形態(tài)，無論它是立足于自我固化的“當代社會”之上，還是立足于自我建構出來的一種僵化“儒學”之上，無論它是為了“服務當代社會”還是“弘揚儒學”，都將錯失真正的“儒學教育”。

真正的儒學本身就是生命成長的學問，或者說就是教育的學問。這種意義上的教育是《易經》蒙卦所謂“山下出泉”的“發(fā)蒙”，是陶冶涵泳、變化氣質，是新舊之間的健康張力，是生命本身的自我突破和成長。下面我想結合“啟蒙”問題，談談什么是“發(fā)蒙”的教育。

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啟蒙未遂的現(xiàn)代性壞病與“發(fā)蒙”的儒學教育

“當代社會的儒學教育”這一話題的時代背景是（我下面的說法可能批判性有點過強哈，希望號稱有反思批判精神的現(xiàn)代人能受得了）：當代社會是一個貌似多元而實則高度單一化的社會，現(xiàn)代人是一種自以為經過了啟蒙而實則高度愚昧的物種。在這個“啟蒙未遂以至于殘廢”的時代，儒學不得不擔負起“壞病治理”的全球責任。

《傷寒論》所謂“壞病”指醫(yī)源性疾病，即被錯誤的醫(yī)療方案誤治之后的各種變狀，這種病是最難治的。古人說“上醫(yī)治國”。教育作為靈魂醫(yī)療事業(yè)不只屬于“教育學”問題，而且屬于政治問題，事關人類生活根本的深層政治問題。

儒學怎樣治理“啟蒙未遂的壞病”？通過《易經》蒙卦所謂“山下出泉”的“發(fā)蒙”。“發(fā)蒙”與“啟蒙”的區(qū)別，不但是教育學的，也是道學的和政治的。啟蒙是要揭破現(xiàn)象的蒙蔽而來顯露確定不移的形式真理，以便在此基礎之上確立一個可以在其中進行公開活動的有邊界的政治共同體空間。

這個邊界空間的希臘原型便是城邦，尤其是城邦的廣場、市場和劇場；其現(xiàn)代形式則是意識形態(tài)化的政治宣傳（無論左派右派的哪種“主義”）、資本主導的投票競選和商業(yè)廣告、自覺洗腦的各種現(xiàn)代原教旨主義團體。政治宣傳、商業(yè)廣告和迷信團體（包含各種黨團和NGO）是現(xiàn)代社會的政治、經濟、文化“三位一體”。

發(fā)蒙則是開辟道路。道之所之，無遠弗屆，與之相應的是一個廣土眾民的天下政治（并非宰制性的帝國）。因此，道學政治的基本詞語是遠近，而不是明暗；基本方法是教育，而不是宣傳。

在“啟蒙”的思路中，明暗是絕對二分的，要么是叢林蒙昧，要么是空地光明，要么是被現(xiàn)象蒙蔽，要么是明見真理，要么是自然的野蠻，要么是技藝的文明。而在行道的遠近往來之中，明暗則是隨時變化的：眼前明亮的路段，會沒入身后的陰影；前方模糊的遠景，又會逐漸來到眼前。

《易系辭傳》謂“一陰一陽之謂道”，又謂“日往則月來，月往則日來，日月相推而明生焉；寒往則暑來，暑往則寒來，寒暑相推而歲成焉。”“明”不是“揭露”和“啟蒙”出來的“真理在握”，而是“日月相推”“生”出來的“道行”（參拙著《道學導論（外篇）》，華東師范大學出版社，2010年），此理孟子和《大學》論之甚詳。所以，“推明”的“發(fā)蒙教育”是生命本身的成長歷程，超乎所有宗教、意識形態(tài)或政治立場的差別之上，可以成為人類通識教育的基礎。

“啟蒙”教育的文化革命和社會運動特點與現(xiàn)代政治的全民動員、現(xiàn)代工商業(yè)的大生產和大眾媒體廣告宣傳是高度配合的。因此，“啟蒙”教育無論出發(fā)點如何，最后結果實際上變成了大面積的現(xiàn)代國家公民培訓和大批量的現(xiàn)代工商業(yè)勞動力培訓。

這些培訓當然很重要，但它付出的代價如果是古典意義上“人的養(yǎng)成”教育的完全墮落，則是得不償失的。“人的教育”降低為“工具的培訓”，是教育古今之變的大端。

儒學教育在當代社會的任務，首先必須介入當代教育實踐，為當代社會提供批判性的觀察和多樣化的探索，幫助現(xiàn)代教育克服“見器不見人”的根本缺陷，回歸“人的教育”，并在此基礎上提高公民培訓和勞動力培訓的質量。

儒學之所以能有此潛力，是因為“發(fā)蒙的教育”是從人的生命成長經驗中體貼出來的教法，深具道學的性質：它不期望通過大面積的運動形式宣傳某種主張、培訓工作技能（“小人的然而日亡”），而是結合各種可能的具體形式，因勢利導、潛移默化地滲透進去，發(fā)人端緒，使其自成，勿忘勿助長，闇然而日章。

所謂“不憤不啟，不悱不發(fā)”，“導而弗牽，開而弗達”，都是“發(fā)蒙”的教育思想。這種教育思想不只是一種微觀的教學法或教學技術，而且具有宏觀的教育哲學意義和教育制度批判意義。