【摘要】近年來(lái)，歐美國(guó)家推崇的全人教育模式頗受關(guān)注，然而其是否合乎中國(guó)特色社會(huì)主義教育話(huà)語(yǔ)敘事有待從學(xué)理層面進(jìn)一步推敲。作為我國(guó)教育的理論指導(dǎo)，“人的自由全面發(fā)展”思想兼具人的存在論與教育的認(rèn)識(shí)論二重邏輯進(jìn)路，與西方教育主張存在明顯邊界。鑒于此，需從“人的自由全面發(fā)展”思想的兩種視界出發(fā)，解構(gòu)全人教育內(nèi)涵的缺陷不足，以期為我國(guó)教育模式守正創(chuàng)新提供必要的省思。在人的存在論層面，全人教育用觀念把握人的本質(zhì)規(guī)定，抽象張揚(yáng)主體人格，暴露出宗教神秘傾向；“人的自由全面發(fā)展”思想回歸感性的對(duì)象性活動(dòng)，立足“現(xiàn)實(shí)的個(gè)人”指出消解異化、走向自由的合理路向。在教育的認(rèn)識(shí)論層面，全人教育過(guò)分強(qiáng)調(diào)對(duì)教育的精神性解讀，基于個(gè)體本位催生出利己主義思潮和技術(shù)理性偏見(jiàn)；馬克思循著資本批判和消滅舊式分工的原則立場(chǎng)，創(chuàng)造性地提出寓于集體的綜合技術(shù)教育，為無(wú)產(chǎn)階級(jí)進(jìn)步發(fā)展提供了重要參考。
【關(guān)鍵詞】人的自由全面發(fā)展 全人教育 人的存在論 教育的認(rèn)識(shí)論 人本主義
【中圖分類(lèi)號(hào)】G40 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A
【DOI】10.16619/j.cnki.rmltxsqy.2024.15.010
【作者簡(jiǎn)介】楊云霞，西北工業(yè)大學(xué)馬克思主義學(xué)院院長(zhǎng)、教授、博導(dǎo)。研究方向?yàn)轳R克思主義理論。主要論文有《中國(guó)式現(xiàn)代化進(jìn)程中的勞動(dòng)關(guān)系理論建構(gòu)》《新自由主義經(jīng)濟(jì)政策對(duì)全球勞動(dòng)關(guān)系的消極影響》《話(huà)語(yǔ)“權(quán)利”抑或“權(quán)力”：辨析與再認(rèn)識(shí)》等。葉恒語(yǔ)，西北工業(yè)大學(xué)輿情信息研究中心特約研究員。研究方向?yàn)轳R克思主義理論。主要論文有《高校學(xué)生社團(tuán)勞動(dòng)育人的稟賦、困境及方略——基于結(jié)構(gòu)功能主義的考察》等。
問(wèn)題的提出
19世紀(jì)初，緣起于德國(guó)的新人文主義在教育學(xué)領(lǐng)域拋出了培養(yǎng)“完人”的教育命題，由此催生出了崇尚“人的全面成長(zhǎng)”的全人教育思潮。20世紀(jì)中后期，為了紓解制度化教育危機(jī)，從事后現(xiàn)代性批判理論研究的美國(guó)人本主義學(xué)派開(kāi)始借鑒全人教育思想，建構(gòu)新型教育改革方案。全人教育就此從溫和的改良思潮逐步發(fā)展為獨(dú)立完備的教學(xué)范式，與傳統(tǒng)教育觀念產(chǎn)生了明顯的分界，其倡導(dǎo)者們?cè)诒泵赖貐^(qū)建立穩(wěn)定的宣傳發(fā)聲陣地，以其為宗旨口號(hào)創(chuàng)辦專(zhuān)業(yè)期刊并簽署社會(huì)宣言，確立全人教育改革十大原則，在全球掀起了一場(chǎng)“追求人的整體發(fā)展”的教育改造運(yùn)動(dòng)。然而，面對(duì)教育理論界掀起的全人教育“熱潮”，我們需要結(jié)合國(guó)內(nèi)教育實(shí)際展開(kāi)“冷思考”：一直以來(lái)，中國(guó)特色社會(huì)主義教育始終堅(jiān)持以馬克思主義作為指導(dǎo)思想和價(jià)值旨?xì)w，對(duì)于全人教育這一發(fā)端于歐美地區(qū)的教育范式而言，其是否適切于我國(guó)教育的理論語(yǔ)境和社會(huì)現(xiàn)實(shí)亟待學(xué)界進(jìn)一步商榷與反思。
在理論研究層面，國(guó)內(nèi)學(xué)界對(duì)全人教育的內(nèi)涵界定及其溯源尚有很多爭(zhēng)論，既有思考多是從比較教育學(xué)和中國(guó)教育學(xué)史等學(xué)科背景出發(fā)，形成了兩類(lèi)截然對(duì)立的觀點(diǎn)：一是中西契合論，認(rèn)為全人教育是中西貫通的教育理念。持這一觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為，全人教育概念雖源于歐美國(guó)家的博雅教育和通識(shí)教育，但其相關(guān)理念與傳統(tǒng)實(shí)則同中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中“君子不器”的通才培養(yǎng)理念高度一致，因此需要在中西方文化理念交匯的基礎(chǔ)上把握全人教育內(nèi)涵；二是國(guó)學(xué)根本論，主張把全人教育劃歸為中華民族傳統(tǒng)教育理念。少部分學(xué)者以歷史溯源為依據(jù)，考證發(fā)現(xiàn)中國(guó)學(xué)人早于清末和民國(guó)時(shí)期便已論及全人教育，其相關(guān)定義最早可追溯至王國(guó)維“人是知情意的綜合體”一說(shuō)和錢(qián)穆“所謂全人教育，乃是其人之內(nèi)在全部生命言”的有關(guān)論述。還有研究提出中國(guó)古代傳統(tǒng)教育模式“社學(xué)”的最高目的就在于全人教育，在中國(guó)儒學(xué)傳統(tǒng)中，孔子“志于道、據(jù)于德、依于仁、游于藝”便已體現(xiàn)出對(duì)全人教育的基本認(rèn)識(shí)。截至目前，國(guó)內(nèi)有關(guān)全人教育的研究成果以介紹闡釋型視角為主，缺少?gòu)姆此寂幸暯乔腥氲目疾?。就現(xiàn)有的研究而言：一方面，中西契合論雖然將全人教育內(nèi)涵概括為培養(yǎng)博雅通達(dá)、全面發(fā)展的“完整的人”，[1]但是這類(lèi)論點(diǎn)基本停留在對(duì)于西方教育學(xué)話(huà)語(yǔ)的簡(jiǎn)單“傳聲”，研究反哺我國(guó)現(xiàn)實(shí)的能力較弱，在原創(chuàng)性話(huà)語(yǔ)構(gòu)建方面具有較大空間；另一方面，堅(jiān)持以國(guó)學(xué)為根本探究全人教育的學(xué)者們僅從古代文本中推敲有關(guān)表述，忽視了長(zhǎng)久以來(lái)全人教育實(shí)踐并未在中國(guó)大陸廣泛普及展開(kāi)的社會(huì)實(shí)際，缺乏足夠的現(xiàn)實(shí)依據(jù)。
在馬克思遺世的浩繁文本中，人的自由全面發(fā)展是一個(gè)橫貫始終的思想主題。在這一思想視域中，蘊(yùn)含著人的存在論與教育的認(rèn)識(shí)論兩重理論視界：人的存在論以人的感性、對(duì)象性的活動(dòng)為基點(diǎn)，遠(yuǎn)瞻共產(chǎn)主義階段“勞動(dòng)已經(jīng)不僅僅是謀生的手段，而是本身成了生活的第一需要”，描繪異化消解與主體性升躍的理想境界；教育的認(rèn)識(shí)論則關(guān)注人類(lèi)走向共產(chǎn)主義過(guò)程中服務(wù)于一定時(shí)期、特定階級(jí)的教育活動(dòng)，為我國(guó)當(dāng)前階段培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)者和接班人提供了現(xiàn)實(shí)路徑。這兩重視界是一體兩面、密不可分的，討論人的自由全面發(fā)展離不開(kāi)教育的范疇，而揭示教育的本質(zhì)則首先需要把握教育與人的關(guān)系。[2]基于此，筆者從“人的自由全面發(fā)展”思想的兩大視界出發(fā)，解析全人教育在人的存在論、教育的認(rèn)識(shí)論等問(wèn)題上的認(rèn)識(shí)局限，進(jìn)而補(bǔ)證馬克思主義的超越性意義，為堅(jiān)持中國(guó)特色社會(huì)主義教育基本價(jià)值取向和創(chuàng)新發(fā)展新時(shí)代教育模式提供必要的理論省思。
人的存在論視界：從“完整的人”轉(zhuǎn)向“現(xiàn)實(shí)的人”
全人教育理念同“人的自由全面發(fā)展”思想都關(guān)乎人的議題，但二者在人的存在論問(wèn)題上呈示出兩條迥然不同的思考路向。前者從經(jīng)驗(yàn)或觀念中將人拆解為不同獨(dú)立人格，說(shuō)明如何運(yùn)用教育手段促進(jìn)多方面人格和諧發(fā)展，以塑成“全人”（即“完整的人”或“完美的人”）為終極旨?xì)w，具有濃厚的神秘主義色彩，最終墮入宗教哲學(xué)的解釋誤區(qū)；而后者回歸物質(zhì)生產(chǎn)領(lǐng)域把握人的本質(zhì)，強(qiáng)調(diào)關(guān)注“現(xiàn)實(shí)中的個(gè)人”，揚(yáng)棄了以往舊學(xué)說(shuō)從人格、道德、宗教等維度考察人的形而上學(xué)缺陷，從社會(huì)性關(guān)系建構(gòu)著手推動(dòng)了討論“人”的問(wèn)題的范式轉(zhuǎn)換，站在全人類(lèi)普遍解放的高度實(shí)現(xiàn)了一場(chǎng)“人學(xué)革命”。
人的存在性質(zhì)：破除“獨(dú)立人格”，復(fù)歸“感性活動(dòng)”。規(guī)定人的存在性質(zhì)是人的存在論的元命題。受康德的人格維護(hù)律影響，最早的全人教育者們慣用“人格”這樣的道德范疇來(lái)表述人的本質(zhì)，提出“人格就是其人的總量”。[3]在他們看來(lái)，人之所以為人的根源在于人具有特質(zhì)，人的諸多特質(zhì)構(gòu)成人的全部?jī)r(jià)值，特質(zhì)的不同導(dǎo)致人與人之間的差異。這種特質(zhì)指的就是人格，而人格的展開(kāi)與完成即理想的“全人”狀態(tài)。由于“全人”（vollständig menschen）概念最先在德語(yǔ)中產(chǎn)生，其英文釋義先后出現(xiàn)了兩種類(lèi)型。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，受新人文主義教育影響的全人教育首倡者們把“全人”總結(jié)為“完美的人”（perfect man），永恒主義教育的代表人物赫欽斯認(rèn)為教育的目的在于促進(jìn)人的理性、道德和精神力量的最充分發(fā)展；20世紀(jì)60年代以來(lái)，人本主義心理學(xué)逐步發(fā)展并與全人教育形成交匯，催生出人本主義的全人教育思潮，呼吁教育者們關(guān)注人的心靈、精神，引導(dǎo)受教育者成為“完整的人”（whole man），日本教育家小原國(guó)芳將人的發(fā)展歸結(jié)為學(xué)問(wèn)、道德、藝術(shù)、宗教、身體、生活六個(gè)發(fā)展維度，認(rèn)為唯有實(shí)現(xiàn)“智、德、美、圣、體、勞”全面發(fā)展，才能變?yōu)楠?dú)立完整的人。整體來(lái)看，對(duì)于“全人”內(nèi)涵的不同論點(diǎn)雖然各有側(cè)重，但都關(guān)乎個(gè)體價(jià)值與獨(dú)立人格，要求人掌握全方位的文化知識(shí)與科學(xué)技能。當(dāng)代教育學(xué)家約翰·米勒正式將這種教育理論命名為“全人教育”（holistic education），提出使教育從身體、心靈和精神等方面推動(dòng)人的整體性發(fā)展。質(zhì)言之，全人教育者們借助種種抽象的思維界定人的本質(zhì)意涵，借助他們自己關(guān)于神或關(guān)于“標(biāo)準(zhǔn)人”等虛假觀念來(lái)建立人的聯(lián)系，終究無(wú)法走出唯心主義的窠臼。
“人的自由全面發(fā)展”思想反對(duì)用幻象、觀念、教條和臆想創(chuàng)造人的本質(zhì)，堅(jiān)持“個(gè)人不是他們自己或別人想象中的那種個(gè)人，而是現(xiàn)實(shí)中的個(gè)人”。[4]在馬克思看來(lái)，深受德國(guó)古典哲學(xué)影響的青年黑格爾派無(wú)法在批判與現(xiàn)實(shí)之間建立聯(lián)系，原因就在于其從抽象思辨出發(fā)，顛倒了意識(shí)與有生命的個(gè)人的關(guān)系。為了使德國(guó)哲學(xué)“從天國(guó)降到人間”，需要運(yùn)用一種符合現(xiàn)實(shí)生活的考察方法，即以從事實(shí)際生產(chǎn)活動(dòng)的人為前提，在人們實(shí)踐活動(dòng)和實(shí)際發(fā)展過(guò)程中揭示人的本質(zhì)，進(jìn)而擺脫抽象經(jīng)驗(yàn)主義的局限。在強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)關(guān)照下，馬克思把經(jīng)驗(yàn)觀察的目光投注在物質(zhì)生產(chǎn)與社會(huì)政治結(jié)構(gòu)的聯(lián)系上，發(fā)現(xiàn)一定的政治上層建筑和意識(shí)形態(tài)都具有與之相應(yīng)的社會(huì)結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)，而社會(huì)結(jié)構(gòu)正是從人的生活過(guò)程中產(chǎn)生的。回到物質(zhì)生產(chǎn)方式中，正是人與人結(jié)成的社會(huì)關(guān)系和政治關(guān)系決定了人的本質(zhì)。同時(shí)，這種人與人的社會(huì)關(guān)系反映了人的感性的對(duì)象性存在。馬克思指出，對(duì)象作為為了人的存在，作為人的對(duì)象性存在，同時(shí)也就是人為了他人的定在，是他同他人的人的關(guān)系，是人同人的社會(huì)關(guān)系。[5]
將“人的自由全面發(fā)展”思想置于人的存在論層面探討，“自由”與“全面發(fā)展”雖是不同用語(yǔ)，卻是同一的概念。自由就是能夠擺脫在某一領(lǐng)域謀生的活動(dòng)限制，而得以在不同向度從事創(chuàng)造性的活動(dòng)，以提高人的本質(zhì)能力；而全面發(fā)展本身是一種自由的活動(dòng)。[6]“人的自由全面發(fā)展”思想按照人的感性的對(duì)象性存在特征，從消除自身活動(dòng)對(duì)人的異化、消除人與人關(guān)系的異化等視角投射資本主義社會(huì)兩大階級(jí)的對(duì)立矛盾，最終得出了無(wú)產(chǎn)階級(jí)必然在解放自己的同時(shí)解放全人類(lèi)的結(jié)論。站在馬克思的思想立場(chǎng)，全人教育對(duì)人的界定顯然走到了問(wèn)題的反面，犯了同德國(guó)觀念論哲學(xué)如出一轍的錯(cuò)誤，在固定不變的“獨(dú)立人格”中把握人，這種依靠思維精神的方法無(wú)法使人的發(fā)展解放真正實(shí)現(xiàn)。早在1844年，馬克思便同青年黑格爾派進(jìn)行了思想清算?？梢灶A(yù)見(jiàn)的是，近兩個(gè)世紀(jì)之后的今天，全人教育的時(shí)興注定難以避開(kāi)當(dāng)代馬克思主義的推問(wèn)與質(zhì)疑。
人與自然關(guān)系：消弭“無(wú)界過(guò)渡”，實(shí)現(xiàn)“有機(jī)統(tǒng)一”。一直以來(lái)，架構(gòu)人與自然的關(guān)系是人的存在論的任務(wù)使命。全人教育雖然提倡人的精神性活動(dòng)，但并不拒斥自然界的存在，其主導(dǎo)的整體性教育理念反而將自然界囊括在人的思維世界內(nèi)，旨在讓受教育者認(rèn)識(shí)自然的基本現(xiàn)實(shí)和發(fā)展規(guī)律，進(jìn)而反照人的成長(zhǎng)如何與世間萬(wàn)物相同。在全人教育的環(huán)境教學(xué)方法中，傳導(dǎo)、交換和轉(zhuǎn)換是使人與自然一體聯(lián)系的關(guān)鍵所在，采取沉思冥想的方式叩問(wèn)心靈，能夠與自然界乃至宇宙聯(lián)結(jié)在一起。[7]這種對(duì)待自然的見(jiàn)解最先源流于人文主義的思想原則，后又融匯入宇宙教育的價(jià)值元素。在德國(guó)人文主義運(yùn)動(dòng)的開(kāi)端，為了在文學(xué)創(chuàng)作和理論批評(píng)中張揚(yáng)自由個(gè)性，突出人的價(jià)值意義，歌德在《哀的美敦書(shū)》中高呼“難道自然界的核心不是存在于人的心里嗎”？[8]“歌德現(xiàn)象”一時(shí)成為那個(gè)年代德國(guó)人學(xué)研究的最偉大創(chuàng)造，為全人教育的生發(fā)提供了肥沃土壤。爾后，瑪利亞·蒙臺(tái)梭利在幼兒教育領(lǐng)域發(fā)起宇宙教育，要求喚起孩子對(duì)地球的人文關(guān)懷，激發(fā)受教育群體對(duì)世界統(tǒng)一體的認(rèn)識(shí)，“內(nèi)化”外部世界至大腦與心靈之中。近現(xiàn)代以來(lái)，全人教育關(guān)于人與自然關(guān)系的認(rèn)識(shí)發(fā)展經(jīng)歷了人文主義與宇宙教育這兩個(gè)重要的“里程碑”，形成了當(dāng)前“為培養(yǎng)地球公民而教”“為地球的人文關(guān)懷而教”等教育改革追求。
在對(duì)人與自然關(guān)系的理解上，馬克思同樣主張個(gè)人“把對(duì)自然界的認(rèn)識(shí)（這也作為支配自然界的實(shí)踐力量而存在著）當(dāng)做對(duì)他自己的現(xiàn)實(shí)軀體的認(rèn)識(shí)”。[9]但是，這兩種認(rèn)識(shí)并不是如全人教育解釋的那樣是直接同一的，而是以社會(huì)實(shí)踐為樞紐完成轉(zhuǎn)換的。在人類(lèi)活動(dòng)之初，“人們同自然界的關(guān)系完全像動(dòng)物同自然界的關(guān)系一樣”，[10]在實(shí)踐發(fā)生后人才不再同牲畜一般從屬馴服于自然。恩格斯在剖析“歌德現(xiàn)象”時(shí)撰寫(xiě)的《詩(shī)歌和散文中的德國(guó)社會(huì)主義》明確反對(duì)格律恩自然“人化”和自然科學(xué)“人文科學(xué)化”的思維傾向。不難看出，馬克思、恩格斯雖然都堅(jiān)持人與自然的統(tǒng)一，但他們特別強(qiáng)調(diào)這種關(guān)聯(lián)不是絕對(duì)的、無(wú)條件、無(wú)界域的過(guò)渡、轉(zhuǎn)換乃至等同，而應(yīng)在相互區(qū)別又相互聯(lián)系的意義上把握人與自然、自然科學(xué)與人文科學(xué)的關(guān)系。[11]如若像全人教育一般過(guò)分看重“全人”的塑造、培育及其相關(guān)的精神性活動(dòng)，嘗試把自然現(xiàn)象全盤(pán)歸納至教育學(xué)范疇或是讓教育過(guò)程完全符合自然規(guī)律，將會(huì)喪失自然對(duì)人的制約作用，致使教育走向極端與荒謬，導(dǎo)致受教育者縹緲無(wú)依。
全人教育企圖以自然界為中介發(fā)展人的宇宙視野，依靠思維啟迪促使個(gè)體相信自身與外部世界的一體聯(lián)系。如此脫離實(shí)踐地把握自然規(guī)律無(wú)法使人形成科學(xué)的認(rèn)識(shí)，亦難以達(dá)成人的全面發(fā)展目標(biāo)。馬克思指出，“個(gè)人的全面性不是想象的或設(shè)想的全面性，而是他的現(xiàn)實(shí)聯(lián)系和觀念聯(lián)系的全面性。”[12]人作為實(shí)踐和認(rèn)識(shí)的主體，其發(fā)展持續(xù)伴隨著社會(huì)領(lǐng)域的關(guān)系建構(gòu)以及由此產(chǎn)生的現(xiàn)實(shí)反思。“實(shí)踐、認(rèn)識(shí)、再實(shí)踐、再認(rèn)識(shí)”的循環(huán)往復(fù)生成了人類(lèi)歷史，這從根本上有別于自然界在時(shí)空中的自發(fā)過(guò)程，而人要“把他自己的歷史作為過(guò)程來(lái)理解”，[13]而非從自然規(guī)律中理解自己。通過(guò)對(duì)人類(lèi)歷史的論證，“人的自由全面發(fā)展”思想厘清了人的發(fā)展規(guī)律與自然規(guī)律之間的界限，二者最大的差別在于，人的“發(fā)展過(guò)程本身被設(shè)定為并且被意識(shí)到是這個(gè)過(guò)程的前提”，[14]而自然界本身在人出現(xiàn)以前是沒(méi)有歷史的。人的全面自由發(fā)展并不是自然規(guī)律的某種近似或派生形式，而是生產(chǎn)力水平高度發(fā)展和世界市場(chǎng)形成后，人類(lèi)普遍性社會(huì)交往的必然趨勢(shì)。唯有在社會(huì)領(lǐng)域改善提高物質(zhì)生活水準(zhǔn)，才得以為人與人締結(jié)廣泛而平等的聯(lián)系創(chuàng)造前提，進(jìn)而充沛自由全面的主體價(jià)值。相反，如果僅僅將人對(duì)自身的見(jiàn)解構(gòu)建在田園牧歌般的自然之中，輕視人類(lèi)社會(huì)前進(jìn)的現(xiàn)實(shí)動(dòng)力，則很難真正改變?nèi)说陌l(fā)展際遇。“人的自由全面發(fā)展”思想以人與自然、人與社會(huì)的能動(dòng)互促，消解了全人教育過(guò)度的人文主義論調(diào)，將人的社會(huì)性建構(gòu)和感性意識(shí)拉回到個(gè)體成長(zhǎng)發(fā)展的軌道上來(lái)。
人的發(fā)展指向：解構(gòu)“宗教境界”，走向“異化消解”。人的發(fā)展向何處去一向是人的存在論樂(lè)于探究的奧義。[15]全人教育循著唯靈論的思路回答這一問(wèn)題，以人的精神性存在為基點(diǎn)，分析價(jià)值塑造與道德行為對(duì)于成就完整人格而言的根本作用，將人的本來(lái)追求歸結(jié)為宗教信仰。這樣的思維理路毫無(wú)疑問(wèn)地將道德教育推向了宗教意義。全人教育對(duì)于自我直觀的解釋?zhuān)瑢?duì)于教育與宗教合一的過(guò)分堅(jiān)持，最終導(dǎo)致一些國(guó)家和地區(qū)的激進(jìn)嘗試引發(fā)輿論爭(zhēng)議或以失敗告終。這在相當(dāng)程度上暴露了其神秘的通神說(shuō)實(shí)質(zhì)，不是使人“體悟境界”而是使人陷入迷霧。究其根本，全人教育以宗教構(gòu)筑教育的基礎(chǔ)支撐，必然會(huì)把人的目的歸屬指向“彼岸世界”，這種偏頗的唯心主義哲學(xué)觀傾向和抽象人性論傾向，不可避免地造成全人教育的理論缺陷和實(shí)踐不足。
人的畢生追求和崇高境界是在自由全面發(fā)展的現(xiàn)實(shí)過(guò)程中，而非在凈化靈魂和人神相通的玄思妙想中實(shí)現(xiàn)的。馬克思、恩格斯建構(gòu)的“人的自由全面發(fā)展”思想注目于“現(xiàn)實(shí)的人”及其發(fā)展，將人的命運(yùn)拉回到與之息息相關(guān)的感性世界中，彰顯著與全人教育觀全然不同的哲學(xué)氣質(zhì)。在對(duì)社會(huì)交往和生產(chǎn)力的考察中，他們注意到個(gè)人活動(dòng)范圍的擴(kuò)大帶來(lái)了異己的支配力量，這種力量歸根結(jié)底源自資本邏輯主導(dǎo)的世界市場(chǎng)。在如此局限的生存條件下，個(gè)體的自主活動(dòng)與物質(zhì)生活無(wú)法取得一致，個(gè)人也難以成為“自由全面的人”，只有不斷用先進(jìn)的生產(chǎn)方式取代舊的桎梏、適應(yīng)發(fā)達(dá)的生產(chǎn)力水平，個(gè)體的自主活動(dòng)能力與范圍才能在這一過(guò)程中得到相應(yīng)地提升。換言之，“每一個(gè)單個(gè)人的解放的程度是與歷史完全轉(zhuǎn)變?yōu)槭澜鐨v史的程度一致的”，個(gè)人的發(fā)展能否擺脫異化，取決于其所在社會(huì)的私有財(cái)產(chǎn)制度多大程度上被革除。即使像全人教育那樣使個(gè)體在心靈和頭腦上健全活躍起來(lái)，也難以徹底消滅異己力量的威懾，因?yàn)?ldquo;個(gè)人在精神上的現(xiàn)實(shí)豐富性完全取決于他的現(xiàn)實(shí)關(guān)系的豐富性”，[16]唯有依靠共產(chǎn)主義革命的物質(zhì)武器，個(gè)人才得以駕馭和利用異己的力量，迎來(lái)全面普遍解放?？傊?，“人的自由全面發(fā)展”思想堅(jiān)持以社會(huì)歷史眼光看待人，把每個(gè)人的發(fā)展置于一定的歷史條件和既有的關(guān)系范圍內(nèi)，進(jìn)而得出了“個(gè)體只有在真正的共同體內(nèi)才能獲得自由全面發(fā)展”的結(jié)論。從其站位思考來(lái)看，熱衷于在觀念層面達(dá)成“全人”狀態(tài)的教育論調(diào)，不外乎是束縛著人的意識(shí)形態(tài)臆想。
教育的認(rèn)識(shí)論視界：從“感化活動(dòng)”轉(zhuǎn)向“感性實(shí)踐”
全人教育者們普遍從教育的作用、內(nèi)容和對(duì)象等方面搭建了完備的敘述框架，他們依據(jù)抽象的獨(dú)立人格標(biāo)準(zhǔn)，將教育奉為張揚(yáng)本性的精神感化活動(dòng)，排斥技術(shù)工具理性在學(xué)科體系中的出現(xiàn)，把兒童啟蒙與青少年成長(zhǎng)的希望寄托于愛(ài)的準(zhǔn)繩，基于個(gè)體本位催發(fā)出受教育者的利己主義思想。在教育的認(rèn)識(shí)論層面，“人的自由全面發(fā)展”思想從特定的階級(jí)利益出發(fā)，關(guān)注資本語(yǔ)境下因舊式分工而專(zhuān)門(mén)化的工人，以及被剝奪受教育機(jī)會(huì)的童工，主張運(yùn)用集體式的綜合技術(shù)教育革除主體性的現(xiàn)實(shí)桎梏。雖然這一思想起初不是針對(duì)教育提出的，但馬克思未曾忽略教育在未來(lái)社會(huì)中的必要性，把教育放在人類(lèi)精神性生產(chǎn)活動(dòng)的高度對(duì)共產(chǎn)主義的人學(xué)內(nèi)涵加以闡釋與補(bǔ)證，展現(xiàn)出富有超越性的教育觀。
教育的作用：反對(duì)“個(gè)體本位”，要求“集體完成”。對(duì)教育作用的認(rèn)識(shí)離不開(kāi)對(duì)人的把握。在該問(wèn)題上，宣揚(yáng)人本主義的全人教育著眼于人的可塑性，認(rèn)為教育是通過(guò)人性提升和潛能實(shí)現(xiàn)，最終幫助個(gè)人全面成長(zhǎng)的活動(dòng)。全人教育把每一個(gè)受教育者看作獨(dú)立“個(gè)體”，主張尊重、欣賞他們的個(gè)性與價(jià)值，以激發(fā)“個(gè)體”潛在的學(xué)習(xí)力與創(chuàng)造力。由此，全人教育反對(duì)集體式的教育培養(yǎng)模式，要求打破年級(jí)分層、教材分類(lèi)和標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)，按照多元化的知識(shí)供給服務(wù)不同學(xué)生的成長(zhǎng)成才需求。這種運(yùn)用個(gè)人化測(cè)量標(biāo)準(zhǔn)和多種類(lèi)教學(xué)策略的教育模式看似平等地包容了每一名學(xué)習(xí)者，實(shí)際上則是用多數(shù)普通人難以企及的理想化人格特質(zhì)普遍地要求每個(gè)人，忽視了個(gè)體因生理年齡、經(jīng)濟(jì)水平、知識(shí)儲(chǔ)備、學(xué)歷層次、精神需要等因素而導(dǎo)致的認(rèn)知水平差異，在實(shí)踐中容易造成人們追奉“高大全”式的理想人格，缺少對(duì)每個(gè)教育對(duì)象現(xiàn)實(shí)情境的有效把握，還容易催生出個(gè)體的利己主義傾向。全人教育基于個(gè)人本位的觀點(diǎn)理解教育，以抽象先驗(yàn)的人性論割裂了人的真實(shí)存在狀態(tài)，難以真正實(shí)現(xiàn)全面育人的價(jià)值目標(biāo)。
在“人的自由全面發(fā)展”思想看來(lái)，人是具體現(xiàn)實(shí)的存在，教育是人的本質(zhì)不斷生成的實(shí)踐活動(dòng)，以激發(fā)人的現(xiàn)實(shí)創(chuàng)造性和實(shí)現(xiàn)人的自由全面發(fā)展為旨?xì)w。在馬克思那里，人與動(dòng)物的最大區(qū)別在于，人能夠認(rèn)識(shí)到自己是內(nèi)涵豐富的“類(lèi)存在”，是包羅各種復(fù)雜社會(huì)關(guān)系的生命物。教育就是要不斷促進(jìn)人的這種潛能開(kāi)發(fā)，在真實(shí)生活中發(fā)掘感性的生命本質(zhì)。從這一點(diǎn)上說(shuō)，馬克思應(yīng)當(dāng)也同意以教育促進(jìn)人的個(gè)性發(fā)展，但絕不是在抽象思維里實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值，而是在人的現(xiàn)實(shí)性基礎(chǔ)上，依靠集體實(shí)踐來(lái)完成的。同時(shí)，教育的作用是使人追求現(xiàn)實(shí)理想，而非被固定下來(lái)的觀念標(biāo)準(zhǔn)化，教育為人建構(gòu)的意義世界推動(dòng)人的屬性不斷萌芽、伸張，最大程度地指引人從“未定型狀態(tài)”走向集體的“人的完成”。
“人的自由全面發(fā)展”思想站在摒棄個(gè)體本位和社會(huì)本位對(duì)立的高度超越了全人教育的狹隘認(rèn)識(shí)論。教育培養(yǎng)的是兼具著公共精神與個(gè)體價(jià)值“雙重面相”的完整的人。人要實(shí)現(xiàn)自由全面發(fā)展，必然會(huì)突破外在的重重束縛，擺脫人身依附和外在物對(duì)人的支配作用，形成主體性的獨(dú)立人格。與此同時(shí)，在社會(huì)交往中，每個(gè)獨(dú)立個(gè)體又能夠超越自身局限，與他人貫通合作。因此，教育不該是拘泥于一域、滿(mǎn)足特定階級(jí)或私人的利益手段，而應(yīng)是面向公共空間，關(guān)注社會(huì)生活的開(kāi)放性活動(dòng)。
更進(jìn)一步來(lái)說(shuō)，教育應(yīng)當(dāng)是主體與對(duì)象社會(huì)性交往的實(shí)踐活動(dòng)。自人類(lèi)生產(chǎn)分工伊始，哲學(xué)家們因?yàn)榫裥陨a(chǎn)活動(dòng)的出現(xiàn)誤認(rèn)為“理論可以獨(dú)立于實(shí)踐”，導(dǎo)致全人教育把教育高抬為“凈化靈魂”、“喚醒意識(shí)”的“圣潔活動(dòng)”，進(jìn)而過(guò)度強(qiáng)調(diào)教育對(duì)人的決定作用。馬克思在批判舊哲學(xué)對(duì)教育的錯(cuò)誤解讀時(shí)一語(yǔ)中的：教育者本人一定是受教育的。[17]人的思維真理性不是在說(shuō)理、書(shū)本中澄明的，而是歸屬于實(shí)踐檢驗(yàn)的。人和世界首先是一種實(shí)踐的聯(lián)系，理論活動(dòng)位居第二位，在實(shí)踐過(guò)程受阻的情況下才得以發(fā)生。用這樣的觀點(diǎn)審視教育可以得知，教育者與教育對(duì)象在對(duì)話(huà)交流、教學(xué)互動(dòng)的感性關(guān)系中相互補(bǔ)充創(chuàng)造，不單單是受教育者獲得了能力培養(yǎng)與品格歷練，教育者也受到了理解承認(rèn)，人在雙向的社會(huì)性交往中反思超越自我，不斷趨向自由全面?？梢哉f(shuō)，“實(shí)踐”的觀點(diǎn)構(gòu)成了“人的自由全面發(fā)展”思想對(duì)于教育的認(rèn)識(shí)理解。
教育的內(nèi)容：揚(yáng)棄“技術(shù)批判”，探索“科教結(jié)合”。肇始于技術(shù)理性批判的全人教育似有輕視自然科學(xué)的傾向。[18]全人教育的論著不經(jīng)意流露出對(duì)理科的否定態(tài)度，將亞里士多德、伽利略、列文虎克等不同時(shí)代不同領(lǐng)域科學(xué)家們的求索努力判定為對(duì)真理的專(zhuān)斷。在他們的視角下，依賴(lài)模型、公式、圖表的標(biāo)準(zhǔn)使教育趨于功利化，基于技術(shù)世界觀之上的教育理念“并不能完全解釋人性所蘊(yùn)涵的神秘、美麗與雅致”，[19]所以應(yīng)當(dāng)把教育的內(nèi)容訴諸哲學(xué)、藝術(shù)、心理學(xué)等社會(huì)科學(xué)范疇。一旦把技術(shù)抽離出學(xué)科范疇，教育會(huì)即刻喪失科學(xué)性與說(shuō)服力。面對(duì)教育與技術(shù)之間的張力，某些全人教育者們搬出宗教的辦法加以彌合，把教授解剖白鼠、青蛙的實(shí)驗(yàn)課教師視作“沒(méi)有宗教心的人”進(jìn)而加以攻擊，最終得出了“科學(xué)破產(chǎn)”這樣過(guò)激的結(jié)論?？浯笊駥W(xué)要義，貶抑理性學(xué)科的“一刀切”做法并沒(méi)有幫助全人教育發(fā)展出一套具有可操性的教育迭代方案，反而暴露了其內(nèi)在的缺陷不足。
如何調(diào)適主體與技術(shù)在教育中的關(guān)系呢？在《臨時(shí)中央委員會(huì)就若干問(wèn)題給代表的指示》中，馬克思富有洞見(jiàn)地提出了一種“把有報(bào)酬的生產(chǎn)勞動(dòng)、智育、體育和綜合技術(shù)培訓(xùn)結(jié)合起來(lái)”的模式。[20]這樣新型的設(shè)計(jì)構(gòu)想將技術(shù)作為克服個(gè)體片面性的途徑，寓于教育內(nèi)容體系之中，直接面向未來(lái)社會(huì)人的自由全面發(fā)展訴求。具體而言，當(dāng)工人階級(jí)借助革命的根本手段奪取政權(quán)、變革生產(chǎn)方式以后，還需要在精神生產(chǎn)領(lǐng)域運(yùn)用“綜合技術(shù)教育”來(lái)輔助人的發(fā)展成長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)人在現(xiàn)代大工業(yè)體系不同部門(mén)之間的自由流動(dòng)。[21]在資本主義時(shí)代，工業(yè)生產(chǎn)對(duì)機(jī)器的引入使分工不斷細(xì)化，工人在生產(chǎn)資料受到制約的條件下變得“片面化”，主體性面臨瓦解。要恢復(fù)具體的人的價(jià)值內(nèi)容，就必須改變舊式分工的技術(shù)應(yīng)用導(dǎo)向，在提升人的各方面專(zhuān)業(yè)技能的同時(shí)，確保他們?cè)诓煌块T(mén)之間流動(dòng)的機(jī)會(huì)。馬克思早在1844年便意識(shí)到現(xiàn)代“自然科學(xué)卻通過(guò)工業(yè)日益在實(shí)踐上進(jìn)入人的生活，改造人的生活，并為人的解放作準(zhǔn)備”，[22]于是他在后期提出的帶有革命性質(zhì)的“綜合技術(shù)教育”方案便不僅僅是書(shū)本知識(shí)傳授，更是生產(chǎn)勞動(dòng)實(shí)踐，要求人在現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)學(xué)習(xí)中武裝身體和頭腦。不難發(fā)現(xiàn)，盡管全人教育也一樣倡導(dǎo)“智育”“體育”等教育內(nèi)容，但是其卻將這些基本范疇納入宗教進(jìn)行考量。馬克思對(duì)勞動(dòng)實(shí)踐的重視催生了其“技術(shù)與教育相結(jié)合”的主張，矯正了人本主義教育流派對(duì)自然科學(xué)的錯(cuò)誤定位，合理規(guī)劃出一條消除腦力勞動(dòng)與體力勞動(dòng)分離、[23]適合人的自由全面發(fā)展的無(wú)產(chǎn)階級(jí)教育路向。
教育的對(duì)象：反思“孩童啟迪”，追求“階級(jí)覺(jué)醒”。從年齡分層來(lái)看，在中小學(xué)教育界享有盛譽(yù)的全人教育以青少年群體作為重點(diǎn)關(guān)照對(duì)象，少數(shù)從業(yè)人員和研究者把嬰幼兒也納入全人教育的啟蒙范圍中。不論是孩提時(shí)期，還是青春發(fā)穗階段，全人教育對(duì)人的考察都聚焦在生命周期的初始環(huán)節(jié)，在其看來(lái)人的生命初期即將迎來(lái)人格的形成，具備身心同步發(fā)展的天分與潛力。一方面，全人教育格外重視胎教，以母愛(ài)作為聯(lián)系兩代人的根本紐帶，提倡用愛(ài)構(gòu)筑教育的推動(dòng)力量。這樣的考量可能會(huì)導(dǎo)致部分全人教育者過(guò)分嚴(yán)苛地看待女性在婚育中的角色職責(zé)。另一方面，全人教育對(duì)青少年設(shè)定了整體性的發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，普遍涵蓋了“體格”“心靈”“頭腦”等不同維度，這些內(nèi)容對(duì)于人的重要性程度毋庸置疑，但是何以實(shí)現(xiàn)這些向度的進(jìn)一步提升，全人教育卻給不出科學(xué)回答。既有的觀點(diǎn)或認(rèn)為人在這一時(shí)期與自然緊密聯(lián)系，具有“發(fā)揚(yáng)宇宙思維”的異稟天賦，或把全人的標(biāo)準(zhǔn)先驗(yàn)地設(shè)定給家長(zhǎng)和老師，陷入循環(huán)論證的無(wú)解悖論。
馬克思用“革命的實(shí)踐”觀點(diǎn)切入社會(huì)現(xiàn)實(shí)的感性根基，強(qiáng)調(diào)人的實(shí)踐活動(dòng)既能改變環(huán)境，也能改變自己，顛覆了運(yùn)用理性思辨方式討論主體性的哲學(xué)傳統(tǒng)。并且，人類(lèi)是有傳承思維的物種，故而教育必然指向未來(lái)，囿于生理階段的教育不能從實(shí)質(zhì)上塑造完善的自我，[24]學(xué)習(xí)活動(dòng)要貫穿“現(xiàn)實(shí)的個(gè)人”的每個(gè)時(shí)期。在馬克思批判資產(chǎn)階級(jí)雇傭童工，思考兒童免費(fèi)教育的理論觀察中，孩童實(shí)際上是作為肩負(fù)人類(lèi)解放使命的無(wú)產(chǎn)階級(jí)新生代形象出現(xiàn)的。既然童工接受技能訓(xùn)練和文化熏陶的權(quán)利被資產(chǎn)階級(jí)剝奪，從雇傭勞動(dòng)的意義上說(shuō)，他們身上的特殊性便所剩無(wú)幾了，而是與受到成年窮苦工人一樣具有受壓迫的普遍性。馬克思告誡兒童到工廠和工藝車(chē)間中鍛造革命意志，正如同他指導(dǎo)一切遭遇這種壓迫的人從承繼的事實(shí)中求得反抗。如此，立足于實(shí)踐的唯物主義，“人的自由全面發(fā)展”思想將廣大的無(wú)產(chǎn)階級(jí)作為教育的覺(jué)醒對(duì)象，啟示個(gè)體在改變世界的現(xiàn)實(shí)運(yùn)動(dòng)中創(chuàng)造歷史。
結(jié)語(yǔ)
作為科學(xué)社會(huì)主義的重要組成部分，“人的自由全面發(fā)展”思想以“現(xiàn)實(shí)的個(gè)人”為論證起點(diǎn)，圍繞“人的活動(dòng)”和“物質(zhì)生活條件”展開(kāi)雙重路向。一方面，圍繞謀生勞動(dòng)對(duì)人的束縛，吁求克服異化走向自由活動(dòng)，呈示了馬克思早期哲學(xué)批判中鮮明的異化邏輯；另一方面，審視物質(zhì)生產(chǎn)現(xiàn)實(shí)，討論舊式分工催生的片面化、專(zhuān)門(mén)化現(xiàn)象，進(jìn)而強(qiáng)調(diào)人的全面發(fā)展維度，凸顯出馬克思從事政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判期間聚精關(guān)注的資本邏輯。整體上看，“人的活動(dòng)”與“物質(zhì)生活條件”是一體兩翼的關(guān)系，二者共同構(gòu)成了“人的自由全面發(fā)展”的思想廓形，使其既具有獨(dú)到的人的存在論觀點(diǎn)，又對(duì)當(dāng)前正確理解教育提供了豐富的認(rèn)識(shí)論啟示。
基于“人的自由全面發(fā)展”的思想范本考察全人教育，縱使二者在自然環(huán)境教育、學(xué)校課程體系設(shè)置等方面存在相似之處，但其背后的推演理路與最終的發(fā)展旨?xì)w全然不同。從根本上說(shuō)，這兩種思想理念之間的差異不只停留在個(gè)別因素上，導(dǎo)源于人道主義、自由主義等思潮的全人教育與馬克思“人的自由全面發(fā)展”思想是徹底異質(zhì)的。全人教育與“人的自由全面發(fā)展”思想的理論分歧可以從人的存在論和教育的認(rèn)識(shí)論兩個(gè)層面加以思考。
其一，在人的本質(zhì)規(guī)定上，全人教育堅(jiān)持思維第一性和精神一元論，把意識(shí)看作是根本實(shí)在的，以自由的意識(shí)活動(dòng)作為人的存在論依據(jù)，抽象能動(dòng)地將人與自然界乃至宇宙萬(wàn)物架接在一起，難以規(guī)避地走向“通靈說(shuō)”的宗教解釋?zhuān)┞冻錾衩刂髁x的嫌疑。馬克思“人的自由全面發(fā)展”思想站在堅(jiān)定的唯物主義立場(chǎng)上，批駁了觀念論哲學(xué)對(duì)人的定義，通過(guò)揭示人的“感性的對(duì)象性的活動(dòng)”生存狀態(tài)，打破了西方理性傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)前提，消解了其對(duì)“純粹觀念的人”的追求與執(zhí)念，指明人與自然世界的實(shí)踐聯(lián)系，推動(dòng)哲學(xué)的本體論從觀念論轉(zhuǎn)向人的生存論上來(lái)。
其二，在對(duì)教育的認(rèn)識(shí)上，全人教育還原“人與人的關(guān)系”為“人格與人格的關(guān)系”，提出依靠精神刺激般的“人格感化活動(dòng)”調(diào)適社會(huì)關(guān)系，在教育內(nèi)容設(shè)計(jì)上對(duì)技術(shù)理性科學(xué)抱有偏見(jiàn)，注重直覺(jué)、情感、想象等非理性因素在教育中的存在，最終把教育實(shí)踐引向了不可知論的深淵。馬克思“人的自由全面發(fā)展”思想將教育視作是共產(chǎn)主義社會(huì)不可或缺的精神生產(chǎn)活動(dòng)，立足感性實(shí)踐和消滅舊式分工的角度，探討了現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)在教育內(nèi)容中的融入，以及教育對(duì)提高無(wú)產(chǎn)階級(jí)革命覺(jué)悟的積極意義。
總之，緣起于德國(guó)新人文主義運(yùn)動(dòng)、范式完備于北美人本主義教育學(xué)批判的全人教育思想暗含著資本主義教育的諸多特征和導(dǎo)向。在馬克思昭示的共產(chǎn)主義社會(huì)遠(yuǎn)大圖景前，“全人”的夢(mèng)幻想象或使“人的自由全面發(fā)展”的現(xiàn)實(shí)理想蒙受遮蔽。面對(duì)全人教育當(dāng)前的發(fā)展態(tài)勢(shì)，國(guó)內(nèi)學(xué)界有待立足馬克思主義的基本教育觀對(duì)其保持審慎的“冷思考”。正如當(dāng)代全人教育運(yùn)動(dòng)的旗手讓·米勒所言：“全人教育是一個(gè)夢(mèng)。”唯有撇開(kāi)臆想，從幻想的太空回到堅(jiān)實(shí)的土地，我們才可能開(kāi)辟通往“自由王國(guó)”的康莊道路。
（本文系國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義勞動(dòng)關(guān)系理論研究”的階段性成果，項(xiàng)目編號(hào)：22VRC062）
注釋
[1]楊亞輝：《全人教育：培養(yǎng)全面發(fā)展的人的一種視角——“中國(guó)百年教育歷程：回顧與展望研討會(huì)”綜述》，《中國(guó)高等教育》，2010年第12期。
[2]張楊樂(lè)：《教育本質(zhì)的馬克思人學(xué)解讀》，《學(xué)術(shù)探索》，2022年第11期。
[3]《小原國(guó)芳教育論著選》上卷，劉劍喬、由其民、吳光威譯，北京：人民教育出版社，2017年，第144頁(yè)。
[4][5][10][16][17][22]《馬克思恩格斯文集》第一卷，北京：人民出版社，2009年，第524、268、534、570、500、630頁(yè)。
[6]王金福：《馬克思“人的自由全面發(fā)展”思想的學(xué)科視界和歷史觀視界》，《山東社會(huì)科學(xué)》，2014年第4期。
[7]楊雪：《全人教育范式注重人的整體教育》，《中國(guó)社會(huì)科學(xué)報(bào)》，2021年12月13日，第3版。
[8]《歌德文集》第八卷，北京：人民文學(xué)出版社，1999年，第15頁(yè)。
[9][12][13][14]《馬克思恩格斯文集》第八卷，北京：人民出版社，2009年，第172、172、172、172頁(yè)。
[11]聶錦芳：《批判與建構(gòu)：〈德意志意識(shí)形態(tài)〉文本學(xué)研究》，北京：人民出版社，2012年，第590頁(yè)。
[15]劉寶存：《全人教育思潮的興起與教育目標(biāo)的轉(zhuǎn)變》，《比較教育研究》，2004年第9期。
[18]劉炳赫：《小原國(guó)芳教育思想批判——“全人教育”的合理構(gòu)架與理論缺陷》，東北師范大學(xué)博士論文，2020年。
[19]E. T. Clark, Designing & Implementing an Integrated Curriculum: A Student-Centered Approach, Holistic Education Press, 2002, p. 17.
[20]《馬克思恩格斯全集》第二十一卷，北京：人民出版社，2003年，第270頁(yè)。
[21]田毅松：《人的自由全面發(fā)展與綜合技術(shù)教育》，《馬克思主義理論學(xué)科研究》，2018年第4期。
[23]徐輝、張永富：《論馬克思主義的“教勞結(jié)合”思想與綜合技術(shù)教育》，《西北師大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》，2020年第3期。
[24]林釗：《實(shí)踐、勞動(dòng)與自由：馬克思教育觀的當(dāng)代審思》，《馬克思主義理論學(xué)科研究》，2021年第6期。
A Critical Examination of Holistic Education Based on the Thought
of "Free and All-Round Development of People"
Yang Yunxia Ye Hengyu
Abstract: In recent years, the holistic education model advocated by European and American countries has attracted much attention, but whether it conforms to the discourse narrative of socialist education with Chinese characteristics needs to be further explored from the academic level. As the theoretical guide of education in China, the thought of "free and all-round development of people" has both the theory of human existence and the epistemology of education, which has a clear boundary with Western education. In view of this, it is necessary to deconstruct the shortcomings of the connotation of holistic education from the two perspectives of the thought of "free and all-round development of people", in order to provide necessary reflection for the innovation of our education model. On the level of human existence, holistic education uses concepts to grasp the essential provisions of human beings, abstract the personality of the subject, and exposes the mystical tendency of religion. The thought of "free and all-round development of people" returns to the perceptual objective activity, and points out the reasonable way to dissolve alienation and move towards freedom based on "real individuals". On the epistemological level of education, holistic education overemphasizes the spiritual interpretation of education, and gives birth to the egoistic trend of thought and the technical rationality bias based on individual standard. Based on the principle of criticizing capital and eliminating the old division of labor, Marx creatively put forward the comprehensive technical education embodied in the collective, which provided an important reference for the progress and development of the proletariat.
Keywords: free and all-round development of people, holistic education, human ontology, epistemology of education, humanism
責(zé) 編∕李思琪 美 編∕梁麗琛
